【内容提要】传统的高中思想政治课学业评价存在学业评价目的不明或错位，评价内容侧重于认知领域的评价，评价方法单调，评价主体单一等问题。根据现代教育评价理论，高中思想政治学业评价应突出评价的发展功能，采用多元化的、开放性的方法，突出过程性评价。论文建构了一个新课程理念下的高中思想政治学业评价体系，并对新学业评价体系的实施提出了一些具体的建议。

新一轮基础教育课程改革已在实验区紧锣密鼓地进行，从实验区返回的各种信息看，教学评价被认为是制约课程改革成败的一个关键问题。因此，如何转变广大教师、教育管理者和学生家长的评价观念，建立符合“立足过程、促进发展”理念的新课程评价体系，是摆在各阶段、各学科教学工作者面前的一项紧迫任务。从高中思想政治课学业评价角度看，我们必须总结往昔的学生学业评价改革所取得的成绩，反思传统的思想政治课学业评价存在的问题，根据新课程评价理念建立一个新的学业评价体系，促进高中思想政治课程教学改革。

一、高中政治课学业评价反思

自上世纪80年代中期以来，我国高中思想政治评价与考试进行了一系列的改革。在引进外国先进教育评价理论的基础上，我们把形成性评价、诊断性评价与终结性评价相结合，注意过程性评价；关注学生综合素质的发展，提出综合评价理念；在高考、会考等大规模的考试中，无论在命题指导思想、试卷结构、命题技术等方面都作了较大的调整和改革，在一定程度上推进了中学政治教学向素质教育的转轨。但是，这些改革毕竟是低层次的、局部的，在旧课程教学体系下，高中思想政治课学业评价中既有传统课程评价中普遍存在的问题，也有本学科独有的弊端。

(一)学业评价的目的不明或错位，过分强调与高考的联系

不少教师不甚清楚过程性评价、形成性评价和终结性评价在功能和目的方面的区别，分不清水平考试与选拔考试的异同。由于迷信高考，他们一切以高考为定向。有些学校从高一开始就针对高考抓教学，紧扣历年高考试卷中的考点进行深度讲解，然后设计类似于高考政治试题来考核学生，结果不仅挫伤了学生的自信心，而且造成了学生知识结构的缺陷，导致学生片面发展。

(二)评价内容上偏重于对理论知识的考核，忽视了能力、情感态度价值观方面的评价

高中思想政治的教学目标是知识、能力和情感态度价值观的统一，可是，传统的学业评价侧重于认知领域即学科知识的考查；虽然随着高考命题指导思想实现“以知识立意”向“以能力立意”的转变，[1] 近十多年来，政治科考试在注重知识考查的基础上加强了对学生的理解能力、应用能力、分析综合能力和运用政治术语正确表述等学科能力的考核，但这些能力归根到底是应试的能力，而适应现代社会学习和生活必备的社会实践、社会调查、社会交往能力，以及学科研究能力、批判反思能力和创新精神等则无从考评。从理论上说，思想政治课是“德育课程”，是学校德育的主渠道、主阵地或主导力量，但事实上，思想政治课评价跟其他智育课程的评价并无什么差别，因受纸笔测试形式的制约，命题人员很难通过一纸试卷对学生的思想感情、政治态度和主流价值观进行考核，因为这种考试形式不符合品德发展和德育评价的规律，其评价结果也是令人怀疑的。

(三)评价方法单调，过于注重纸笔测试和量化评价，很少采用过程性评价的手段与方法

许多教师除了用纸笔考试来评价学生外，不知道还能用其他方法评价学生。只重视用抽象的考分来评价学生的学习结果，不重视采用多种方法对学生的思想政治、品德发展作实质性的描述评价。这种单调、抽象的评价方法自然无法反映学生思想政治学习、品德培养过程中的真实情况。当然，出于满足上级学校招生和用人单位招工的考核形式上的要求，学校也注重对中学生进行日常操行评定，主要由学校的政教处或德育处根据各省、市颁发的《中学生思想品德考评方案》对学生进行思想品德评价，但在实施过程中，这种考核多半流于形式，主要工作就是填报《中学生德育考核表》。因此这种评价的权威性、真实性无法保证。上级学校招生和用人单位招工、部队征兵时，也只把品德评价表的信息作为一种参考，考试分数仍然是最重要的考核指标。

研究性学习评价是过程性评价的一种重要形式。这几年，研究性学习作为一种新教学形式在中学各科教学中普遍得到开展，不少学生在政治学科的研究性学习活动中取得了令人惊奇的成绩。学生的学习方式和学习态度得到转变，科学精神和人文素质得到提高。但是，除了上海高考的个别学科外，[2] 其余省区的高考试题中都没有体现研究性学习的试题。出于所谓的公平、公正性要求，高校招生也基本上不看重学生平时成绩，因此，过程性评价在功利化的应试教育面前显得毫无价值。

(四)评价主体单一，没有形成多元主体参与的学业评价模式

在我国的教师教育过程中，由于其课程设置缺乏对师范生进行教育测量与评价方面的专业训练，导致我国大多数政治教师在考试评价方面的专业化水平较低，影响了他们在多元评价主体中的主导作用的发挥。近年来，随着主体性教育思想在教学评价中的运用，我们在平时的研究性学习活动和年终操行评定中，开始注意学生自我评价的作用，在一些学校举办的“开放日”中，学校敞开大门欢迎社会各界人士尤其是学生家长对教师的教和学生的学进行评价。但在总体上我们还没有形成评价主体多元化的模式，学生的评价主体地位没有得到充分发挥，更没有形成多主体(教师、家长、学生、管理者等)共同参与、交互作用的学业评价模式。

二、高中思想政治模块学业评价的价值取向

思想政治学业评价是按照新课程标准的要求，结合各个课程模块的教学特点而进行的标准参照测验，其立足点在于测试学生是否达到课程标准规定的教学要求，它是一种水平考试而非选拔性考试，如果按照高考的要求来评定学生某些模块的学习，容易让许多学生产生挫败感而失去学习信心。因此，我们反对把模块学业评价变成高考模拟测试，反对以功利心来对待任何教学评价活动。

根据发展性评价的理念，高中思想政治模块学业评价应有一个正确的功能定位和价值取向。

(一)学业评价要促进学生的全面发展

新课程所倡导的发展性评价既考虑学生的过去，重视学生的现在，更着眼于学生的未来；尤其要发现学生的潜能，发挥学生的特长。因此，新课程标准指出：评价要全面、客观地记录和描述学生思想政治素质的发展状况，注重考查学生的行为，特别关注其情感、态度和价值观方面的表现。要对学生的能力发展给予肯定性评价。如学生的沟通、合作、表达能力，搜集与筛选多种社会信息、辨识社会现象、透视社会问题的能力，自主学习、持续学习的能力等，都要注重从积极的方面、用发展的眼光给予评价。学业课评价要促进学生在掌握哲学社会科学知识基础上，形成学科素质和能力，促使部分学生养成专业志趣和学习热情，点亮理想的航灯，激励他们为繁荣我国的哲学社会科学贡献自己的青春和智慧。

(二)要把定量评价与定性评价、终结性评价与过程性评价有机结合起来，突出评价的过程性

理想的课程评价应是定量评价与定性评价、终结性评价与过程性评价的有机结合，只有这样，才能确保评价的真实、准确、全面。在实践中，如何对情感、态度与价值观目标的评价一直是一个困扰广大教师的难题，新课程标准指出，对情感、态度与价值观目标的评价主要应“依据学生在课程实施中参与各类活动的行为表现，以及学生对当前社会现象和问题所表达的关切、所持有的观点”。[3] 可见，过程性评价是对学生情感、态度与价值观目标进行评价的最有效的形式。过程性评价包括成长记录袋、表现性评价和谈话法、观察法、描述性评语、项目评议等评价工具。如表现性评价创设了真实的情境，通过学生活动或完成任务的过程，不但能够评价学生知道了什么，而且能够评价学生等级制和评语制，成绩评定后不在班级上随意公布和排队，以减轻学生的心理负担。给学校创造较宽松和快乐的学习环境，尤其面对学习成绩较差的学生要多鼓励和多关怀。

(三)学业评价主体多元化

发展性评价把学生作为学习评价主体，提高了学生的主体地位。学生之间相互评价，既促进了小组合作学习，也使过程性评价在中学思想政治教学中真正成为可能。在新课程评价中，学校要依靠和发挥学生家长对子女的教育作用，发动他们关心和参与学校的教学评价活动，提出建设性的改进意见，协同教师帮助学生选择课程，确定未来的专业发展方向。要发挥思想政治教师作为“评价专家”的积极作用，通过教师整合各种评价信息，使学生获得相对客观的评价结果。

总之，我们要建构一个既重视学生知识、技能的掌握和能力的提高，又重视其情感、态度和价值观的发展；既重视量化评价，又重视质性评价；既重视教师对学生的评价，又重视学生的自我评价与相互评价，既发挥评价的甄别功能，又突出评价的激励与发展功能为特征的学生学业成绩评价体系。

三、高中思想政治模块课程学业评价体系的构建

根据发展性评价的基本理念和思想政治学科特点，高中思想政治课学业评价应在“2×2”的评价框架① 内进行，即两种不同的评价水平、两种不同的评价方式相结合。[4] 两种不同的评价水平是指在实施评价水平的层次上分为第一层次的模块学业成绩评价和第二层次的毕业水平评价。两种不同的评价方式是指在两个不同层次的评价中包括两种评价方式——过程性评价和终结性评价。

(一)第一层次的模块学业成绩评价

思想政治模块学业成绩应该是包含终结性的成绩测验和过程性评价的一种综合性评价。

思想政治模块学业成绩测验是终结性的成绩测验，目的在于检查学生在该课程模块的学习所达到的水平。高中思想政治课包括四个必修课与六个选修课模块。必修课是基于概念、规律和知识学习的模块，要求学生掌握指定的知识与技能；选修课程是基于必修课程教学的延伸和扩展，是体现课程选择性的主要环节。

在这两类模块中，由于教学要求不同，评价的方式也应有所不同。对于必修模块，考查的内容应以各模块的主干知识及其简单应用为主，难度应小一些，以激发学生学习的积极性。传统的书面笔试的形式还是有效的，题型应以客观性试题为主，但必须考虑有适量的开放式或半开放式试题，以便对学生的深层次学习能力进行测验。选修模块最好采用开放式的开卷考试或表现式的测验，如要求学生解决一个问题，写一篇调查报告或小论文，参加一次社会实践活动等等，更加注重学生质的表现的方面。当然，在过渡时期，各校可以根据自己的情况，增加一些客观性试题。模块学业成绩测验的结果，包括通过书面笔试或开放式的考试结果，最好采用等级制计分的方式，分为A、B、C、D、E五个等级，A为最佳，E为不及格。也可以是优秀、良好、中等、合格、不合格。要降低试题的难度，使不及格线降到适当低的水平，防止造成过多的不及格，从而挫伤学生学习政治课程的积极性。

思想政治课的过程性评价主要由表现性评价、成长记录、日常性的非正式评价等方式组成。其中，表现性评价有政治小论文的写作、研究性学习、主题演讲、时事政策学习、学习讨论、辩论、社会调查、情景模拟、提出议案、角色扮演、社区义工服务等方面的评价，学生可以选择自己喜爱或擅长的某种方式参与评价。研究性学习评价应结合每个模块的单元“探究性学习活动”进行，每一位学生都必须参与每一个单元探究性学习活动，但只要递交一份自己最满意的探究性学习活动的成果即可，以减轻学生的课业负担和教师的评价负担。过程性评价可以采用小组评议的形式进行，每四至五周用20～30分钟的时间，4～6名学生一组谈谈学习的收获和体会，总结经验和教训，并对每人的学习态度、学习方式和进步情况评出一个等级。过程性评价应由学生班干部和科代表组织实施，教师在这些活动中只扮演场外指导或顾问的角色。此类活动应少而精，否则不利于基础知识的掌握。过程性评价结果的报告方式可以是资料性和描述性的，也可以是有相对稳定内涵的等级报告。然而，不应该简单地以一定的权重将过程性评价的结果与成绩测验的结果相加，而应分别加以报告。过程性评价结果是模块成绩评定的基本依据，也可以作为学生报考高等学校时的报考资格的依据。

(二)第二层次的毕业水平评价

毕业水平考试的目的在于检查学生所达到学业成绩水平，作为学生能否毕业的依据之一。同样，思想政治毕业水平考试包括终结性的毕业水平考试和过程性评价两个部分。

在新课程背景下组织统一的毕业水平考试会有一定的困难。主要是由于选修模块的数量多、涉及面广，学生所选修的课程模块差异大。此外，不同的学校在选修课开设的范围和顺序上也各有差异。针对这些情况，我们认为思想政治课毕业水平考试可分两部分，第一是统一考试，第二是学校自主考试。

统一考试基于四个必修模块的内容和教学目标要求，采用书面考试方式进行统考。统考的好处是同时可以对学校的教学质量进行检查和评估，有利于教育行政部门和社会对教育教学质量的监督。统一考试应由省一级的教育行政部门来组织实施，这样可以保证考试权威性，也利于节约社会资源。

学校自主考试是指学生在修完选修模块后，基于选修课内容进行的毕业水平测试。由于思想政治选修模块的数量多，学生的选修情况又有很大的差别，要组织好这样的考试会有一定的困难，因此，要不要对选修模块进行水平测试应该由各学校自己决定。如果要组织这样的考试，不必要求每名学生参加所有模块的考试，可以要求每名学生只根据自己的意向参加一、两个模块的考试。

高中毕业水平评价必须既要反映终结性考试的结果，也需要反映关于学习过程的质的评价的结果。与模块学业的评价一样，质的评价结果可以是资料性和描述性的，或用等级进行报告，但不应该把质性的评价结果与量化的评价结果简单地相加或加权相加，而应同时分别报告。

四、实施新课程评价时应注意的问题

(一)正确认识过程性评价的价值，积极开展过程性评价

在新一轮的课程改革中，提倡过程性评价成为一项重要的改革内容。作为一种新发展起来的评价理念和方式，理解好、落实好过程性评价是新课程改革的关键。

当前，在模块学习的过程性评价实践中出现了几种需要引起重视并加以克服的倾向：一是完全不做过程性评价。即在模块成绩认定中，完全不考虑过程性评价结果，仅仅将模块测验的成绩作为学分认定的唯一依据。究其根源，就是认为过程性评价价值不太大，可做可不做。其实，过程性评价在评价学生的学习态度、学习方式以及元认知水平方面，具有终结性评价无法替代的作用。在高中思想政治模块成绩认定中，它绝不是一件可做可不做的事情。这方面，要求有关部门加强对中学教师进行培训，逐步改变中学政治教学评价观念陈旧、手段单一的现状，逐步改变以功利主义的心态对待过程性评价观念。

过程性评价有其局限性，一是评价的过程和程序无法做到规范化，二是过程性评价存在公平与公正性问题。因此，过程性评价的权威性受到挑战，它不可能马上获得社会广泛认同，尤其是在高利害考试中，过程性评价不可能占据很大的比重。基于这种认识，许多教师以实用主义的态度消极对待过程性评价。三是将阶段性考试代替过程性评价，其实质就是将形成性评价代替过程性评价。其实，形成性评价与过程性评价是两个不同的概念，二者在理念上有本质区别，功能与作用也是不一样的。[5] 作为形成性评价的阶段考试，其作用是检查学生在一个阶段学习以后对所学知识的掌握情况，本质上与模块测验没有什么不同。因此，用阶段性考试代替过程性评价必须纠正。四是过程性评价方案过于烦琐。不少实验学校编制的过程性评价方案即评价表格过于烦琐，似乎越完整、越全面越好。其实，一个好的评价方案首先必须是可操作的，太过烦琐会因无法长期坚持而使评价流于形式。在基本体现过程性评价功能的前提下，过程性评价方案应以简便实用为原则。

(二)充分发掘传统题型的功能，加大对开放性试题的研究力度

如前所述，新课程评价不是要取消终结性评价，而是要发挥终结性评价的优势，把终结性评价与过程性评价结合起来。新课程背景下的终结性评价如何体现出新的特色，如何与传统的测验模式区分开来？我们认为，一方面，要充分发挥传统题型的功能，使之更能适应新课程评价理念。传统的政治考试主要有单项选择题、不定项选择题、简答题、辨析题和论述题等题型。选择题客观性较强，非常有利于考查学生的基础知识，在终结性考试中具有十分重要的地位。新课程各模块知识点很多，从试卷的覆盖面角度，应保持较大比重的选择题，选择题最好建立题库，因此考核点要相对稳定，主要是受时事政治影响不大、反映普世价值的学科理论知识。近十年来，我国政治考试的主观性试题的答案已经开始走向多元化、多样化，如高考试题允许考生“从其他角度答题，只要言之成理就可酌情给分”。但这并不意味着它已经成为开放性试题。我们要把传统的主观性试题改造成为真正意义上的开放性试题，鼓励学生大胆创新；为使研究性学习得以反映，还可以增加案例分析、小论文、提案议案等表现性评价题。这类试题要反映现实生活，难度较大，有较好的区分度，以利于选拔学生。开放性试题命制难度较大，评分误差较大，当前，我们要加强对思想政治开放性试题的命制和评分的研究，希望能够取得突破性的成果。

注释：

①注释：“2×2”的评价框架是高凌飙教授提出的学业评价模式，意即在模块学业评价与毕业水平评价中，都包含过程性评价和终结性评价。

【参考文献】

[1]教育部考试中心. 能力考试的研究与实践[M]. 北京：中国人民大学出版社，1999. 18.

[2]卢大中. 走进高考的研究性学习试题[N]. 中国教育报，2002-08-28.

[3]中华人民共和国教育部. 普通高中思想政治课程标准(实验)的通知[Z]. 教基[2004]5号.

[4]高凌飚，吴维宁. 开放性试题如何评分——介绍两种质性评分方法[J]. 学科教育，2004，(8).

[5]高凌飚. 普通高中新课程模块学业评价[M]. 北京：高等教育出版社，2005. 17.

[6]高凌飚. 关于“过程性评价”的思考[J]. 课程·教材·教法，2004，(10).

[7]钟启泉，等. 为了中华民族的复兴　为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要(试行)解读[M]. 上海：华东师范大学出版社，2001.

[8]邝丽湛，等. 思想政治(品德)新课程教学论[M]. 广州：广东高等教育出版社，2005.

[9]中华人民共和国教育部. 关于积极推进中小学生评价与考试制度改革的通知[Z]. 中国教育部网站.