摘要：教师成长是教师学会教学，不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程。教师的社会化大致经历：专业角色的确认和适应的探索阶段，专业角色渐进成熟的迅速发展和稳定阶段，专业角色趋于模糊和丧失的停滞、退缩阶段，角色不断调适和继续社会化的持续发展阶段。处于每一发展阶段的教师表现出不同的角色行为特征。能够不断超越自我知识和教学经验局限的教师，将保持动态、开放、持续发展的状态，成长为学者型教师。

关键词：教师成长；教师角色；社会化

Abstract： Teacher development is a process of socialization in which a teacher learns how to learn and constantly obtains requirements and regulations related to the role of teachers. The socialization of teachers involves the following stages： the exploration stage of the confirmation and adaptation of teachers roles； the rapid development and stabilization stage of the maturity of teachers roles； the stagnation and withdrawal stage of confusing and losing of teachers roles； the constant development stage of modification and continuous socialization of teachers roles. Teachers in different stages have different behavior characteristics of teachers‘ roles. Those who are always going beyond the limitation of self- knowledge and teaching experience will keep the state of dynamic, open and continuous development and become scholar-style teachers.

Key words：teacher development； teachers role； socialization.

角色是处于一定社会地位上的个体，依据社会客观期望，借助自己的主观能力适应社会环境所表现出的行为模式。[1]角色承担是人社会化的本质。教师社会化即教师在学校系统中逐步了解和认识自己在专业群体或社会结构中的地位，领悟并遵从群体和社会对这一地位的角色期待，学会如何顺利地完成角色义务，以表现合宜角色行为的过程。笔者认为，教师成长就是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程。

一、初任教职的探索阶段：专业角色的确认和适应

初任教职的探索阶段指教师在任教后的最初几年，学会做日常教学工作，并逐步实现专业社会化的时期。师范生由学生转变为教师，教师角色就规定了他应有的一系列行为。在本阶段，初任教师主要是在教学中求生存，探求应对策略，不断地调整个人的专业目标，确认和适应教师角色。

虽然初任教师在从教之前做了不少准备，但是大量需要了解的东西，还需在职业活动、社会活动和新的情境中亲身体验才能真正学到。对他们来说，教师身份的形成意味着角色的转换：过去是学生，可能更多的受家庭和学校的“照料”和“引导”；现在是教师，要承担管理者、激发者、交流者、组织者、咨询者、反思者等角色，并受到学校组织的“管理”和“改造”。这就要求他们在不同的情境中扮演不同的角色，采取不同的行为。这对初任教师来说的确是一个严峻的考验。

在角色转换中，教师面临的一个最大的困难，是从学生转换为专业的具备管理学习环境能力的人。然而，他们所接受的预备教育中，几乎没有提到转换角色，也缺少课堂调控能力的训练。因此，他们在走向教学工作岗位后，面对课堂偶发事件和学生的各种问题行为常常手足无措，缺乏灵活而有效的处理技术，甚至无法开展正常的教学活动，对课堂上出现的矛盾难以化解，对学生提出的问题无以应答。这些使他们对自己的胜任能力产生怀疑。初任教师成为学生学习动机的激发者也是一件富有挑战性的事情。因为他们不但首先要激发自己的积极性，而且需要拥有激发学生参与学习的实践技能和策略。然而个人生活的阻碍（如初任教师与资深教师相比职业待遇差、生存面临种种困难）以及职业的巨大压力等，都不利于初任教师成为一个有效而成熟的激发者。进入一个新的环境后，初任教师接触到许多在职业预备阶段接触不到的群体和个人，因此要尽快适应教师工作还必须做一个交流者。交流是个体之间以一种共同的、可理解的方式分享想法、观念、思想和感情的过程。教学就是在交流、互动中进行的，没有交流，教与学都将变得不可能。如果一位教师不能与学生进行有效的交流与沟通，教学就难以顺利开展。教师除了与学生进行有效的交流外，还必须与同事、家长、管理者进行及时的沟通。由于初任教师刚到了一个新环境，对他人的了解不深，交流方式和风格也受到局限，他们要成为一个有效的交流者需要把交流者角色中所包含的概念和技能进行内化、体验、应用和思考。如果一个初任教师不能适应交流者的角色，甚至处于高度的交流焦虑中，那么，他（她）也许要考虑转换工作了。教师扮演的组织者角色要求教师在课堂教学活动中，有严格的计划、安排。实践证明，精心备课、合理计划是减少课堂管理问题的关键。一个有效的组织者需要对学生的需求进行全面了解，对教学目的有明晰的把握，对教材进行进一步的挖掘和内化，需要对教学策略进行合理选择与灵活运用。这些都依赖于实践经验的积累和教学技能的娴熟。此外，教师还承担学生的咨询者或顾问角色。学生除了学习上的问题向教师请教外，还有一些个人生活问题需要向教师咨询。这些问题通常是由一些校外因素引起，但要在学校甚至课堂中处理。一些初任教师认为，介入学生课堂之外的私人生活不是他们的责任，即使有责任、有义务也由于自己缺乏经验，不能识别问题的来源，因而会对问题做出不恰当的处理。总之，在此阶段新手教师努力承担这些角色，并不断地对自己的教学理念和行为进行反思、调整，希望得到学生、同事和学校领导的认可、接纳，并有成功的教学表现。

初任教师在承担这些角色的过程中会遇到种种困难，但是随着时间的推移和教学经验的积累，多数教师会逐步适应并承担起这些角色。教师从教之前的各种准备为其社会化奠定了基础，而教师社会化的完成主要是在从事教职之后。教师工作的学校条件、管理方式、教师文化以及学校之外的社会文化结构是形成社会角色期望与规范的环境力量，这些环境力量对教师的角色态度、价值与行为产生重要影响。事实证明，新任教师在任教数月后，其教育观念、态度和价值取向与任教学校同事的相似性就已大于受教学校的相似性，任教学校在促进其社会化方面具有更为重要的影响。从社会策略的角度来说，[2]初任教师的社会化大致经历三个阶段：①策略性依从。一个新教师开始是按照组织或权威人物提出的要求去做，或者依从于物质的约束或限制，而教师个人通过不同的方式，却试图维护和保持自己的职业价值观。对初任教师来说，同事和校长在教师的社会化过程中扮演着非常重要的角色。②内在化调整。那些与初任教师的观念一致的价值观可能被吸收，或经过适当调整改变自己的认识，从而成为初任教师自己的价值观。在这一过程中，新手教师把组织的价值观和规范内化于自我之中，并学会如何履行指定给他们的职责，期望与学校组织的行为相一致。③策略的重新解释。初任教师通过重新认识周围组织所期望的行为和资深教师的态度和价值观，形成策略上的再认识，将获得的新思想、新价值观和新技能体现在教学活动中，推动学校的革新。实际上，教师的社会化是教师个人与他人的相互影响、彼此互动的双向过程。在互动过程中，教师个人逐渐从他人所表现的象征性行为中，感知他人对自己的角色期待，再经由个人自我的判断与调整，据此来扮演自己的专业角色。它体现了社会对教师社会化的外在要求与教师自身社会化的内在要求之间的相互协调统一。

二、迅速发展和稳定阶段：专业角色渐进成熟

在教师度过了适应期之后，决定留任的教师逐渐进入专业成长的迅速发展阶段，而后步入稳定时期。随着教学实践的推进，教师逐步认识和理解了职业的价值和意义，体验到了职业的乐趣。教师的专业信念也随着教师的教学知识和经验的积累而逐步确立，许多教师不再在多种职业之间犹豫不决，而是把精力集中在教学工作上，承诺献身教育事业。随着教师教育实践知识和智慧逐渐丰富，教师的思想观念、价值趋向、审美意识和社会行为逐步稳定，角色特征和教学风格日趋完善。在本阶段，许多教师的教学生活逐步挣脱对他人的依赖，具有创新意识和自主精神，能够独立自主地开展复杂的工作，在反思性教学实践中专业角色渐进成熟。

作为管理者，教师随着班级管理经验的积累，以及规章制度的建立，逐步掌握系列管理方法，采取有效的管理措施，妥善地处理各种课堂偶发事件和学生的各种问题行为。多数教师逐步成为一个比较熟练的学生学习动机的激发者。他们能够在深入了解学生需要和个性的基础上，营造一种支持性、积极的学习环境，选择并实施适合学生个体特点的动机激发策略，通过各种途径、采取多样方法来激发和增强学生的参与性。例如满足学生的个别需要，强化教育对学生的个人利益，避免学生的个体性失望和公众性尴尬，打破令人厌倦的常规，等等。作为交流者，教师在课堂上逐步掌握了多种教学交流的方式，较少地扮演权威者角色，时常以学习者和探究者的身份出现，意识到师生之间平等对话的重要性。由于对其他教师、管理者渐进熟悉，教师在与他们的交流过程中也掌握了一些技巧，能够在仔细地观察和分析他人交流偏好的基础上，灵活地运用多种交流方式，并基于人格、情境和环境的变化因素而做出相应的调整。在民主的学校管理方式、开放的学校氛围与合作的教师文化中，作为交流者的教师，在本阶段不仅逐步成为一个学生的有效交流者，而且发展成为与教师同行进行教学交流和研讨的合作伙伴，并开始对同事的专业发展承担责任，乐于把自己的教学知识和智慧奉献出来，供专业同行分享。随着教学经验的不断丰富，一些教师逐步发展成为有效的组织者。他们能够基于学生需求和学习内容，较好地组织教学，把讲授、讨论、小组学习、独立学习、合作学习等有机地结合起来，以适应不同学生的个性特点和学习风格，激发学生的求知欲。一些优秀教师已认识到自己的责任是培养一个全面发展的学生，意识到学生的心理健康与他们的学业一样重要，因此，他们不仅关心学生的学习，而且从多方面体察学生的生活和情绪变化，了解学生生活中的困惑和苦恼问题，帮助学生妥善解决各种困难，真正成为学生学习的向导、生活的顾问，进而与学生建立起深厚的感情。此外，本阶段教师已充分认识到教育改革的意义，积极参与课程和教学改革，愿意实施新的课程理念和教学方法，并根据不断变化的新形势和出现的新问题进行思考和研究，创造和尝试新的教学策略，努力成为积极而有效的改革者和研究者。

三、停滞和退缩阶段：专业角色趋于模糊和丧失

经历了迅速发展与稳定时期后，教师发展和成长路线逐步表现出差异性和多样性。国内外有关调查和相关研究表明，教师素质一般在从教五六年后便基本定型。[3-4]许多教师的教学能力达到一定水平之后就出现了难以进一步提高的“高原期”现象。笔者调查发现，笔者于2000年10月至2003年4月对山东省9个地区20多所中小学的300多名教师进行问卷调查和部分访谈，共收回有效问卷196份。该调查为“山东省教育科研基地”重点研究项目的一部分。本文中的“笔者调查”均指此次调查。56.6%的教师承认在自己的职业生涯中存在着“停滞与退缩”期。只不过对一些优秀教师来说，这一阶段持续的时间较短或不太明显而已。那些“定型”的教师，如果采取一些有效措施，仍有望实现持续发展；如果不能采取有效方法和策略，教师就可能由职业生涯的稳定时期步入专业的停滞和退缩阶段。这一阶段持续的时间依据教师个人的主观因素及其所处的环境条件而定，对某些教师可能短一些，而对另一些教师可能要长，甚至一直持续到退休。

处于停滞和退缩阶段的教师，虽然拥有比较丰富的教学经验和教学技能，但由于不能经常反思自己的教学观念和教学实践，不能积极参与课程与教学改革，也就难以满足学生的学习需求，并深感教学上力不从心。笔者调查研究表明，优秀教师与一般教师的教学状况存在着差异（如表1所示）。可见，有相当数量的教师跟不上社会和时代的发展，难以满足学生的学习需要，懒于教学革新，教学设计、讲授内容多年不变，所用的方法也几乎是几年甚至几十年“一贯制”。单调重复的教学生活已耗尽了他们的教学激情，精神上产生惰性，思想上导致僵化，方法上形成定势。有些教师满足于适应和稳定阶段获得的基本教学智能来走完以后的职业生涯。

表1  优秀教师与一般教师教学状况比较

教师的教学状况

优秀教师

（61人）

一般教师

（135人）

两者

比较

Z值

1.在教学中不断地充实教学内容、变革教学方法

55

90.2%

103

76.3%

13.9%

2.28

*

2.教学上有“力不从心”的感觉

20

32.8%

74

54.8%

-22%

-2.85

**

3.在讲完课后，根据教学效果不断审视、修正自己的教案

51

83.6%

86

63.7%

19.9%

2.81

**

4.感到越来越难以满足学生的学习需求

37

60.7%

98

72.6%

-11.9%

-1.67

5.积极参与并适应课程和教学改革

56

91.8%

112

83.0%

8.8%

1.63

6.经常对教学中的问题进行思考和研究

58

95.1%

117

86.7%

8.4%

1.76

7.经常反思自己的教学观念和教学实践

54

88.5%

105

77.8%

10.7%

1.77

注：*为差异显著，Z＞1.96，P＜0.05；**为差异非常显著，Z＞2.58，P＜0.01

由于专业知识和智慧的停滞，教师承担多种角色的能力也日趋衰退，教师对自己职业的义务和责任缺乏清晰、一致的认识，教师角色趋于模糊。如果这种角色模糊持续下去，教师就会渐渐卸去在稳定时期所承担的部分角色，导致角色丧失。研究发现，当教师的自我意识低时，对严格的角色要求，能够服从其规范，而对较松散的角色规范则缺乏自我约束力；当低的自我概念与弱的角色要求相遇时，不管角色要求与行动者的自我概念吻合抑或相悖，角色要求对行动者均缺乏约束力。[5]本阶段由于教师缺乏较强的自我意识和自我反思，因此对严格要求的角色规范仅能服从，例如作为管理者能够维持基本的课堂秩序，作为教学的组织者能够基本完成教学任务，但是他们已无法较好地承担激励者、咨询者、研究者和改革者等角色。这些角色对他们没有多大约束力，因此他们对这些角色表现出疏离、冷淡的态度。在课堂教学中，这些教师的教学能力和教学智慧已大不如前，学生的学习兴致不高，兴趣缺乏，继而出现种种问题行为。作为管理者，教师虽能够处理这些问题行为，但常常采取一些极端的处理方式。例如对学生课堂上扰乱教学秩序等问题行为进行大动感情的指责，语言尖刻，甚至侮辱学生人格，把课堂看做自己发泄不满情绪的场所，极大地伤害了学生的身心健康。学生成为那些遭受挫折、愤怒和无安全感的教师的“替罪羊”。但是这些教师却不认为自己有缺点，反而抱怨学生的纪律性比过去更差、缺少学习动机等。这样的教师具有很强的防范心理，常常让学校感到束手无策。教师角色意识不明确，就难以有适宜的角色行为，也难以完成教育教学的任务。

教师的职业压力是他们专业角色模糊、丧失的主要影响因素。教师的职业压力是教师因职务上所赋予的要求、期望和职责所感到的压力。[6]教师的压力是多维的，并非单一向度或单一因素引起的。其来源主要包括物质环境的、人际关系的、教学的、心理的、组织的和社会的等方面。许多教师工作多年之后，对教学产生了厌倦，失去了教学动力。年复一年单调、乏味、重复的教学生活，使他们对自己的职业产生怀疑，职业理想动摇，成长动机低落。在本阶段，大多数教师已逐步进入中壮年，工作压力大，家庭负担重，缺少学习和研究的时间，往往处于满负荷或超负荷的运转状态。物质生活条件缺乏和工作条件简陋，学校校风不良，学校管理方式专制，教师与同事、校长间关系紧张，教学工作负荷过重，教学智能不足或教学要求过高，学生的不良行为，以及公众对教育的消极态度、单亲家庭、离婚率、违法犯罪等因素，都可导致教师的职业压力。在美国，教师迅速成为最富压力的职业之一。教师调查结果显示，教师经历了几乎相当于其他职业两倍的压力水平；其结果是，有些地区10%～20%的教师达到了倦怠水平。[7]我国的情况更是不容乐观，笔者调查发现，90%以上的教师存在着职业压力，并且“厌教”情况相当严重，其中男教师的职业压力和厌教情绪明显高于女教师。如果这些职业压力超过教师的承受能力，无疑对教师的专业能力发展和角色扮演造成阻碍，必然降低工作效率，影响教师的专业成长和认知。总之，不管何种原因导致的专业角色模糊和丧失，都给教师的心理和行为带来消极影响。这种状态迫切需要教师继续社会化，以适应社会发展和教育变革，提高自己的角色承担能力。

四、持续成长阶段：专业角色的不断调适和继续社会化

经过迅速发展和稳定阶段之后，教师的成长速度变得相对减缓，但是许多优秀教师在强烈的职业发展动机和良好的发展环境支持下，以及在合理而有效的教师教育模式和策略的促进下，一直保持着持续发展状态，逐渐成为专家型教师或学者型教师。也有部分教师虽经历了发展的“高原期”或停滞和退缩阶段，但经过个人的主观努力和多方面关心、协助，也能突破高原现象，实现持续成长。

教师角色是特定的时代和具体的教育生活方式赋予的，因而随着社会的发展和教育的变革，教师角色也必然随之发生变化。教师要通过自己的主观努力，在良好成长环境激励和协助下，调整自己的角色行为以适应变动的社会和教育的发展，不断满足角色需要和新的社会期望，进而能高效地完成角色义务和职责。本阶段教师除扮演管理者、激发者、交流者、组织者、咨询者角色外，更重要的要承担改革者、研究者、反思性实践者等角色。可以说，这三种角色对教师持续成长具有特别重要的价值和意义，是教师持续发展的必需，也是普通教师成长为专家型教师的必要条件。

作为改革者，专家型教师或学者型教师更容易接受新的事物，更乐意为满足所有学生的需要来改变自己的行为。对那些停滞和退缩阶段的教师来说，虽然他们也认识到有义务、有责任进行教学改革，但改革实际上意味着得改变他们的某些不合理信念和教学习惯性行为，以及与这些习惯行为联系在一起的某些既得利益。此外，一些教师对改革还抱有畏惧心态，害怕放弃自己所熟悉的经验，对参与和完成改革信心不足，甚至认为改革只会耗费自己太多的时间。因此，教师实现持续成长需要挑战自我，愿意接受新的教学生活，愿意与学生分享自己的观点，并且能够为学生创设更好的学习环境，从而使自己更加自信地与学生共同成长。

作为研究者，教师既拥有教学研究的机会和条件，也具备教学研究的能力。斯腾豪斯（Stenhouse,L.）指出，教师是教室的负责人，从实验研究的角度看，教室正好是检验教学理论的理想实验室，从自然观察的角度看，教师是当之无愧的有效的实际观察者，无论从何种角度来理解教学研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。[8]这样的研究机会需要教师充分的把握和利用，学者型教师正是利用这样的机会和天然条件，针对教学中存在的问题进行研究，从而不断地改进自己的教学行为。在教学中一些优秀教师或专家型教师不但能够检验他人的教学理论或假设，而且有能力发现隐藏在教学实践背后的教学理论，发展修正他人的理论，提出自己的思想和假设，形成了自己的教学思想。国内外许多著名教师和教育家正是在教育教学中不断地研究和探索，才使他们的教学行为趋于更加合理、有效，成为课堂教学艺术的创造者和实践者，才使他们的教学思想更加丰富而深刻，渐进成为教育教学的研究者和理论家。他们在不断的研究中既引导学生获得了更好的发展，又发展了自己。

教师职业生涯的长度并不能自动地给予教师洞察力和智慧。一位10年教龄的教师，是真正地教学了10年，还是重复了10次？一些处于停滞和退缩阶段的教师常常局限于自己的狭隘经验和习惯行为中不能自拔，对他人的思想和观点视而不见。不经常进行批判性反思的经验是不可靠的，未经过检验的常识是不合理行为的向导。因此，持续成长阶段的教师必然是反思型教师。反思型教师不仅具有课堂教学知识、技巧与技能，更重要的是具有对自己的教学方法、教学内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值等更广阔的教育问题的探究、处理能力。可以说，批判性反思实践是专家教师或学者型教师区别于一般教师的重要特征之一。前者能够从多种视角来看待问题，追求和探索被常识掩盖的对于实践经历的真正理解；能够站在自己的实践之外，从广泛的视野中审视自己的思想和行为，并对教学决策的背景进行质询。教师根据情境和推论对自己的知识结构进行积极、持久和周密的思考，不断超越自我教学经验的局限，使教学更加有效并充满人格魅力。反思教学实践的目的在于增加教师的理性自主、追求实践的合理性和有效性，使教师的成长始终保持一种动态、开放、持续发展的状态。

参考文献：

［1］周晓虹.现代社会心理学──多维视野中的社会行为研究［M］.上海：上海人民出版社，1997.358—375.

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［3］Huberman M,Grounauer,Marie-Madeleine,Marti,Jurg.The Lives of Teachers.Translated by Jonathan Neufeld.London：Cassell Villiers House；New York：Teachers College Press,1993.13—16.

［4］鲁洁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1990.474.

［5］吴康宁，等.课堂教学社会学［M］.南京：南京师范大学出版社，1999.79—80.

［6］Schwab R L.Teacher Stress and Burnout［A］.Sikulan Editor.Handbook of Research on Teacher Education ［Z］.Macmillan,1996.

［7］Litt M,Turk D.Sources of Stress and Dissatisfaction in Experienced High School Teacher［J］.Jounal of Educational Search,1985,（78）：178—185.

［8］单丁.课程流派研究［M］.济南：山东教育出版社，1998.494—503