在上海市中小学第二轮课程改革中，中小学的课程结构将有较大的变革，整个学校课程的结构将由基础型课程、拓展型课程和研究型（探究型）课程三大部分组成，共同实现学校的教育目标。其中的研究型课程（在小学阶段，称探究型课程）是一种新的课程形态。下面，笔者就研究型课程的定位、特点及实施中的难点问题，谈点看法。

一、研究到课程的定位

有研究者提出；所谓研究型课程，是指学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程。（1）在这个描述性的定义中，研究者将研究型课程的课程目标仅仅归结为“培养创新精神和创造能力”上，并且将课程与学习者的探究式学习活动混淆了起来。研究型课程的开展一般是通过学生的探究式的学习来进行的，但“课程”所涉及的内容大大超出这个“学习活动”的范围。就最一般的课程构成要素来说，课程由课程的目标、内容、实施和评价所构成，在描述某一课程时，应交待清南在这些方面的规范，就是在描述研究型课程时，应就该课程的目标、内容、实施和评价等方面作出回答。这样，要定义研究型课程，我们可以从分析研究型课程的特征入手。

在由上海师范大学小学教育研究所组织的专家研讨会上，一些课程研究方面的专家和学者就这个问题提出了一些观点。

观点一：研究型课程是以问题为基础、以探究活动为过程的一种综合性学习。

观点二；研究型课程是一种通过儿童对研究型课题作业的探究活动，旨在培养与发展儿童对问题、现象进行探究的基本素养，形成对社会生活中的现象、事件及问题进行主动地、积极地、科学地探究的基本素养。

观点三：研究型课程是一种旨在为儿童探究意识、探究能力的发展提供条件与时间，使儿童体验探究问题的过程。

观点四：研究到课程不仅仅在于使儿童进行探究式的学习，更重要的是为儿童个性的发展奠定基础。

在这些观点中，共同的一点在于“探究”，包括深究的学习过程、探究的意识和探究的能力、探究的体验等等。我们可以这样来描述研究型课程：在课程目标上，研究型课程指向培养儿童或学习者的探究意识和探究能力；在课程的内容上，它涉及各类学科领域及学科间交叉的领域；在课程的实施和组织中，它主要通过组织一些探究性的课题研究活动来进行；在课程的评价上，研究型课程主要通过过程性的评价方式来进行。虽然研究到课程在实施中，提倡通过学习者的探究（研究）活动来发现问题、解决问题、提出新观点，提倡儿童开展探究性学习，但它又不同于20世纪50～60年代在美国学校中所出现的探究学习或发现式学习，后者强调通过严格的、按照研究者进行学术研究的过程来发现某种知识，从而掌握这一知识。从课程的性质来看，研究型课程归属于“校本课程”的开发。

二、研究到江程的特点

考察研究型课程的特点有多种角度，由于人们所选用的参照标准不同、角度不同，因此对它的特点的研究有多种表述。

（－）从课程的构成要素来考察

课程的构成要素主要包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个要素。研究型课程在上述四方面中，都有不同于以往其他课程的特点。

1．课程目标上的特点。

研究型课程在目标上的特点表现为目标的开放性，课程目标不仅指向某种知识内容，而且指向各种知识的综合探究过程，指向在这个探究过程中，儿童所发展的探究意识、探究精神和探究能力，指向儿童对各种知识的综合探究过程的情感体验。并且这些目标指向在不同的课题探究过程中，有不同的侧重，除探究能力和探究粮神外，儿童在探究过程中所达成的知识目标是开放的。

2．课程内容上的特点。

研究型课程在内容上呈现出综合、开放、弹性大的特点。其中综合性与弹性是体现其生命力的重要因素。此类课程的内容弹性非常强，在保证一定的学习量的前提下，儿童所探究的内容和主题，不同地区、不同学校、不同班级，甚至不同的学习小组，都可以进行不同的选择。

3．课程组织形式上的特点。

以开展合作性的、综合探究性的课题活动为主要学习方式的研究型课程，在实施过程中，教师在组织形式的选择上，应体现出合作性与独立性相结合的特点。儿童的探究过程既有个体的活动，也有学习者之间的合作和交流。因此，在课程的组织形式上，既有体现独立性的个体活动的过程，也有体现合作的小组活动的过程，也有体现集体性的全班交流活动。在某一个课题的探究过程中，这几种形式都会出现。4．课程评价上的特点。

由于研究型课程在课程目标和内容上具有开放性的特点，因此，在课程评价中，不适宜运用目标评价，而应该运用过程性的评价方式，这样，研究型课程的评价就具有了过程性这个特点。

（二）从课程的编制和设计来考察

探究型课程的编制和实施体现了“校本课程”的思想。研究型课程作为一种开放性的课程，为校本课程的开发提供了很好的条件和机会。使校本课程的开发有了一定的载体。各个学校可以根据“以学习者、以社会发展为中心”等原则，开发适合学校实际教育条件和具体特点的课程。这就涉及课程的设计问题。课程设计是指拟定一门课程的组成形式和组织结构。它一般取决于两种不同层次的课程编制的决策。一是广义层次的决策，包括基本的价值选择；另一是具体的层次决策，包括技术上的安排和课程要素的实施等。在研究型课程中，课程的设计者除课程方面的专家、专门的课程设计者、教育行政部门人员之外，学校和教师也是课程的设计者和开发者，这是研究型课程的一个最典型的特点之一。

三、研究到课程实施中的一些难点问题

（一）关于研究型环送的设计问民

研究型课程的一个很重要的特点在于它的编制上的特点，即课程目标、内容、实施和评价的确立是由学校、教师、学生及社会力量等共同参与编制的过程，课程的编制者由单一的课程设计者扩大到学校繁育中的各方面的人员，这种编制方式不同于以往的课程编制。学校和教师已习惯于实施现成的课程，按照现成的教材和教参，组织教学、实施课程。因此我们的学校和教师甚至学生是否能很顺利地参与到研究型课程的编制活动中，并使课程的价值得到体现，是在进行课程改革中不可忽视的一个问题。学校和教师有没有这方面的能力和意识，学生是否能以积极的态度投入到此类过程中？从一些尝试性的实践中发现，儿童对于研究型的活动的价值上的认识分为两类，一是认为它不重要，原因在于它与考试没关系（这是由于我们的学校教育一贯关注于考试这一惯性所造成的）；另一是觉得它很有趣，自己感兴趣（该学校在开展此类活动前，就儿童感兴趣的问题作过调查）。从学习者这一方面来看，儿童是否能积极投入到此类课程的学习，是由教师的行为和态度所决定的。就学校和教师来说，如何有效地、积极地参与到课程的编制中，需要进行有效的培训，以提高参与课程设计的意识和能力。以往课程实施过程中，教师是被动的服从者，教师不会也不敢对课程、教材、教参中的问题提出看法和修改意见。在这种状况下，教师能否适应研究型课程所要求的那样，参与到课程内容的设计中，这是在研究型课程实施中首先会遇到的一个关键性问题。

（二）关于研究型课程教材中的潜能开发

所谓研究型课程教材中的潜能，是指课程编制者的价值观和意图以及意图以外的东西。由于教学情境的变化，在具体的课程教学过程中，教师不同的价值观和实践经验有可能导致教师发现课程教材中新的课程潜能。研究型课程教材潜能的实现通常取决于学生的需要以及教师的能力和喜好。从这个角度说，教师也是课程编制者和课程潜能的开发者。在这个层面上，对于研究型课程的有效实施，主要取决于教师对研究型课程教材的课程潜能的识别和发展能力。教师的学科知识基础、对新事物、新思想的开放态度、对课堂情境的感受能力以及组织课程教材、课题研究的经验都有助于教师对研究型教材的课程潜能的识别。

如何提高教师对于课程潜能的发现和利用能力，在有效实施研究型课程中也是一个值得人们注意的问题。要提高教师发现和利用研究型课程潜能的能力，需要进行特殊的培训。原因在于教师对于原有的教学经验的认同和习惯，使得教师容易按照旧的教学信性来实施新的课程，旧的教学习惯也阻碍了教师对于新的研究型课程的课程潜能的认识和利用。

（三）关于学生的全员参与问题

由于研究型课程在中小学课程中是一个较为重要的组成部分，要求每个儿童都能参与。但这类课程学习，无法通过大规模的集体授课来完成，而是需要教师不断的、有针对性的小组指导来完成，其活动的开展形式也主要是小组形式。而我们的学校中，班级单位学生数相对来说较多，需要配备较多的教师才能实现。对于教师来说，还涉及教师的文化、学术的领域、水平、研究指导能力等问题；对于学校教学管理来说，怎样评定教师的指导工作成效和工作量；要求全体学生都参与研究活动，学校的场地、设备、仪器等是否充足；等等；这些问题都将影响着研究型课程能否面向全体学生而有效开展，否则又将会出现实施活动课程中的一些异化做法（将学习材料“朗读”一遍，就算“活动”过了）。

（四）关于研究型课程所涉及的知识领域问题

在初步尝试研究型课程的实践中，教师和课程设计者提出的一些研究到课题大多涉及自然和社会领目的知识。这就带来一个问题，即如何与基础型课程中向自然、社会等一些科目的教学相互区别和协调。在自然和社会科目的教学中，也倡导运用探究式的教学方式来使儿童对于自然和社会加以了解，并运用这些科自知识来解决现实中的一些印时性问题。而这些问题相容易与研究型课程中的内容相冲突。研究型课程中所探究的课题与自然、社会等科目的学习内容相重负，在某种程度上会增加学生的学习负担。

（五）关于研究型课程的评价问题

研究型课程的评价，包括对教师教学的组织过程的评价，也包括对儿童在整个探究过程中活动状况的评价。由于课程的开展和组织具有一定的随机性和开放性，因此，如何评价教师和学生的活动、评价什么等都是较难解决的问题。由于评价的难以解决，在各个小学中采取的评价方式呈现出简单、不统一的现象，评价失去其应有的功能。