摘　要：针对目前流行的任务型教学法，分析了任务型教学法的理论基础——建构主义，以及任务型教学模式面临的一些问题，指出了建构主义理论是解决这些问题的有效途径。结合建构主义的知识观、师生观和教学观，提出了建构主义理论下的教学模式，并讨论了建构主义学习理论在任务型教学模式中的应用。

关键词：任务型教学法　建构主义　情境　协作

1 任务型教学法简介

任务型教学法（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代提出的一种具有重要影响的外语教学模式，是继交际教学法发展起来的一种新的教学途径，近几年来逐渐成为国际上广泛采用的教学方法。把任务型教学模式应用到大学计算机语言的教学过程中，能够把知识应用的基本理念转化为具有实践意义的教学方式，以学生为学习活动的主体，以任务为中心，运用所学知识完成各种任务。计算机语言学习的任务是指为解决某一具体问题而进行的算法设计和编程活动。教师围绕解决某一具体问题的目标，设计出可操作性强的、任务化的教学活动，学生通过算法设计和编程活动完成任务，达到学习和掌握计算机语言的目的。

2 任务型教学法的理论背景——建构主义

任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”，其哲学心理学的依据是当前流行的“建构主义”（Constructivism）。 Fosnot（1996：ix）指出，建构主义是一种有关知识和学习的理论。建构主义以心理学、哲学和人类学为基础，认为知识是暂时的、发展的和非客观的，是经过学习者内心建构并受社会文化影响的。该理论认为人的认知是与经验共同发展的，知识是经验的重组与重新建构，是一种连续不断的心理建构过程，是体验、发现和创造的过程。真实自然的教学任务正是为学习者提供了这种宝贵的体验过程。由于任务真实自然，它必然容易激活学习者己有的知识结构和认知图式；由于它包含有待实现的目标和需要解决的问题，就必然会激发学习者对新知识、新信息的渴求。学习者正是通过实施任务和参与活动，促进了自身知识的“重组”与“建构”，促进了摄入的新信息与学习者已有的认知图式之间的互动、连接、交融与整合。而且一旦学习者体验到完成任务的意义，感受到新知识建构的成功，他们会更加主动积极，从而加速知识的内化。

在建构主义的学习论中，学习是学习者建构自己的知识的过程，这就意味学习不是教师主动地灌输，也不是学生被动地接受；学习是一个主动的、有明确意图的、积极的建构实践，包括相互作用的意图、行为、反思等行为。建构主义学习论还强调，外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是由学习者通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用建构成的，每个学习者都会以自己的原有经验为基础对信息进行编码，建构自己的理解，原有知识又会因新经验的进入而发生调整和改变。所以信息也不仅是知识的积累，还包括新旧经验冲突所引发的观念和结构的重组，如模块化的程序设计方法和面向对象的程序设计模式所引发的冲突，并由此导致的程序设计观念的重组和改变。

3 任务型教学模式面临的问题

尽管任务型教学模式提出了很好的教学过程和教学实施的方法，它提供的是要你怎么做，但为什么这么做，到目前它还不能提供一个理论上的解释。实施当中，涉及到每一个具体步骤的操作，还没有可参考和借鉴的多样的实现途径。因此，对任务型教学的理解和认识是不一致的，有些做法是适得其反的。

因此，很有必要从理论上对任务型教学进行规范，对它的具体实施做出科学的解释。笔者认为这种理论就是建构主义学习理论。

4 建构主义学习理论的基本思想

4.1 建构主义的知识观

建构主义认为：第一，知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释或假设。因此，它不是问题的最终答案，也必将随着人们认识的深入而不断地变革、升华和改写。第二，知识并不能绝对准确地概括世界的法则，也不能提供解决所有问题的方法。所以，在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。此外，尽管语言赋予了知识一定的、且获得了普遍认同的外在形式，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身根据自己的经验背景建构起来，即知识取决于特定情况下的学习活动过程，否则将是被动的复制式的死记硬背。基于这种知识观，教师在教学过程中，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，更不要用社会性的权威去压服学生。学主对知识的掌握，只能由其自己以自己的经验为背景建构完成。在学习过程中，学生不仅要理解新知识，而且要对新知识进行分析、检验和批判。

4.2 建构主义的学习观和学生观

建构主义的学习观强调由学习者主动建构知识的过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理。学习者在日常生活和以往的学习中己经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，但当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠其认知能力，形成对问题的解释并提出他们自己的假设。这就决定了教学不能无视学习者已有的知识经验，简单、强硬地对学习者实施知识的“填灌”，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中增长新的知识经验。

4.3 建构主义的教学观

建构主义的学习观和学生观决定了建构主义新颖的教学观。这体现在教师和学生角色的巨大改变上。建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，兼顾学习者的认知主体作用和教师的主导作用。首先，教师的角色从传统的知识权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴和合作者。教师不仅应该给学生提供需解决的真实问题，还必须认识到这些问题有多种答案，并激励学生对问题的多种答案进行思考。教师必须创设一种良好的学习环境，使学生能够展开独立探究和合作学习。教师还必须提供学生认知工具和心理测量工具，培养学生具有评判性的认知能力以及自我建构知识和理解的能力。其次，教师要成为学生建构知识的积极促进者和引导者。教师应激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机，且通过提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。教师还应尽可能地组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展，并逐步培养学生自主学习的能力和习惯。此外，学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生形成自己独特的作为知识与理解的建构者的心理模式，承担更多的自主学习，成为意义的主动建构者，要善于把当前的学习内容与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。

5 建构主义理论下的教学模式与教学方法研究

5.1 建构主义下的教学模式

那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者。

5.2 建构主义学习环境下的教学设计

5.2.1 建构主义学习环境下的教学设计原则

⑴强调以学生为中心

如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

①要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

②要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）；

③要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方法（实现自我反馈）。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

在大学计算机语言的学习过程中，教师针对某一具体问题布置任务，为能体现学生创造精神，应鼓励学生采用多种方法；应鼓励学生组织参加各种协会、兴趣小组、参加各种比赛、协助教师科研、校外实习等，使所学知识在多种情境下得以应用，将知识“外化”；建立各种情境下的信息反馈渠道，使学生能够及时得到自身活动的反馈信息。

⑵强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能充分利用自己原有认知结构中的有关经验联系当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如在计算机语言的教学过程中，实际情境下（如助研、实习、参赛等）学习，必将能使学生更加深刻地理解所学知识的意义，并容易看到自己的劳动成果，从而激发学习的动力和兴趣，提高学习的效率和效果。

⑶强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与其他学习者的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，允许各种观点和方法的激烈碰撞和交锋，但最终需要群体中的各个成员的配合和支持才能完成一个具体的任务，这样一种协作学习的模式对个体的学习效果将会起一种很大的促进作用。

⑷强调对学习环境（而非教学环境）的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等）来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。

⑸强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）。

⑹强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）。

5.2.2建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤

根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤：

⑴教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”。

⑵任务创建

创建与主题相关的、尽可能真实的任务，最好能够解决某一实际问题。

⑶信息资源设计

确定与本次任务完成相关的信息资源。确定所需信息资源的种类和每种资源在完成本次任务的过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。

⑷自主学习设计

在任务实施的过程中建立自主学习的模式。应根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计。

⑸情境设计

将任务的实施置于某种情境之下，情境应当具有某种反馈机制，能够激励学生产生更好地完成任务的愿望，情境对任务实施的作用应当是正面的，积极的，而不是压抑的，强迫的。

⑹协作学习环境设计

在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以寻求任务完成的最佳方法，进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题可由教师提出，也可由小组成员提出。

6 建构主义学习理论在任务型教学法中的应用

6.1 在任务提出中的应用

在任务型教学模式中，任务的提出是诸环节中最重要的一步。从建构主义的学习观出发，这个任务的确立一定要以学生的知识建构为最终目标，让学生思考问题，主动去搜集并分析有关的信息和资料、运用所学的知识对遇到的问题提出各种假设并提出解决方案，把所学知识和以往自己的经验相联系，并通过对这种联系加以认真的思考完成意义的建构。所以教师在确定任务时，首先要创造有利于学习者建构意义的情境，这个情境要与教材内容相关，与现实生活相关，形成一种任务的背景。这样让学生在一种真实的情境中产生各种疑问和设想，产生解决问题的方法，建构新的知识。在大学计算机语言的教学过程中，情景的建构是有多种形式和方法的。如任务完成情况的评价体系和奖励机制，与科研相关的背景情境，项目或课题管理模式下的情境等。

6.2 在师生关系定位中的应用

任务型教学模式虽然也提出了“以学习者为中心”的思想，也分析了师生在教学中的角色，但还很不具体。而建构主义学习理论明确了以学生为中心，以学生的学为中心，教师是指导者、监控者，充分地利用情境、协作、会话及意义建构等学习环节，最终达到让学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。

6.3 在协作学习中的应用

任务型教学法强调活动对任务完成的重要性。建构主义学习理论重视通过协作化学习和交互式教学在学习中的作用，并认为学习者与周围环境的相互作用对知识的建构起关键作用。将建构主义的这一理论应用到任务型教学法中，可以将任务分担给一个学习小组去完成，体现人与人之间的学习合作，达到个体学习与集体学习的统一，学习的个体性与社会性的统一。

培养学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究的学习能力，任务型教学是适应这种需要的新的教学模式。本文正是探讨如何进一步把建构主义学习理论运用到任务型教学模式中，彻底改变传统“灌输”式的教学模式的弊端，提高大学计算机专业和其他工科专业的教学水平和效果。不过接受建构主义思想还有一个过程，对建构注意理论的研究还不够深入、全面，实践上还有些问题需要进一步探索。目前建构主义思想运用于大学计算机专业教学中还有一定的困难。一是广大教师对这种理论还较陌生，教学上还未摆脱传统的以教师为中心的教学思想的影响，对新的教学思想的运用还缺乏必要的心理准备和经验：二是中国目前的大学教学模式不利于建构学习理论的推广和运用，学生对新的教学方法和手段缺乏了解和兴趣。我想这种局面会随着教学改革的深入迅速得到改变。

参考文献：

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