自从郎格朗在1965年的巴黎联合国教科文组织成人教育会议上第一次提出终身教育理念以来，它得到了国际社会的热烈响应并逐渐成为各国政府教育决策的指导原则。许多国家纷纷采取各种措施，积极建构本国的终身教育体系和学习化社会。美国是世界上最早发动并积极推行教育和学习终身化的国家之一，终身教育的理论和实践均十分丰富。而德国是一个推行教育社会化的国家。虽然关于终身教育的理论研究并不多，但终身教育的实践却相当广泛，以成人为对象并为之提供学习机会的主体多种多样，而且内容丰富多采。两国在终身教育领域取得了丰硕的成果。

一、美国终身教育的发展概况

对于教育和学习终身化的推进，美国是世界上最早发起并积极推行的国家之一。由于收入的大幅增长和自由时间的增多，经济与社会变化的加速，机会平等化要求的实现、教育制度的开放化和经济成长速度缓慢造成的竞争激烈化等因素，使人们有了继续学习以进一步自我提升的需要。自20世纪70年代开始，终身教育观念就在美国大力推行。1976年美国在修订高等教育法时，增订了终身学习法，使终身教育的理念透过立法、政策、计划而获得落实。而民主精神的贯彻也为终身教育的发展提供了支持。[1] 美国通过设立终身教育专管机构，利用多方资金，通过公立私立的成人教育机构推展终身教育并取得了良好的效果，成为了西方终身教育的典范。

二、德国终身教育的发展概况

德国非常重视教育，政府每年对教育的投资相当巨大。德国对终身教育的开始重视和推动始于1970年，当时德国教育审议委员会制定了“教育制度结构计划”，明确提出终身学习是社会、科技与经济发展的一项关键。德国认为终身教育是人们进一步提升职业技能和社会适应能力所必须经历的阶段。中央和地方政府合力使终身教育朝着统一、协调和综合的方向发展。为促进终身教育的发展，德国政府还推出带薪教育休假制度、对参与继续教育的人给予经济资助等措施以保障终身教育的推广。[2]

三、美德两国终身教育现状的比较

(一)对终身教育概念的理解

终身教育(Lifelong education)早已成为世人熟知的名词，但是关于它的概念理解却不太一致。终身教育常被视为“成人教育”、“继续教育”、“社会教育”的代名词。事实上，终身教育是个综合性的概念，迄今尚存模糊性和不确定性。[3] 美德两国对于终身教育概念理解的侧重点具有明显的差异：美国的观点认为，终身教育包含人一生之中各种正式、非正式和不正式的学习以获取私人、社会和专业生活的最大发展。它重视教育的整体性，只要能获得和扩大启发，不论是在家庭、学校、社区、工作场所，或通过大众传媒和其他情境、结构，都是学习。终身教育的概念，强调个人一生的完全发展，提供所有教育目的、活动和结构一个新的视点。由此观点可见，终身教育应该由出生延续到死亡，这和“成人教育”、“继续教育”、“社会教育”等的着眼点——自学校毕业后的一生或人生的某阶段到死亡，显然不同。[4] 而德国传统的终身教育观点认为，终身教育是指成人的扩充教育，主要包括成人教育和职业继续教育。终身教育可以分为狭义和广义两种，狭义的是指有一定连续性和有组织的教与学的活动，例如民众高等学校和大学扩充教育等；广义的则包括很广的范围，如广播、电视、图书馆等社会教育范围。终身教育是以成年人为对象的一种社会教育，是无止境的并不限于某个固定年龄阶段的教育。[5] 由于美德两国对终身教育概念这一基本问题理解的不一致，导致了两国在终身教育实践上的差异性。

(二)终身教育的主要结构

美国终身教育的最大特点便是多元化和实用性。而且其多元化和实用性完全是在自由竞争的前提条件之下围绕着终身学习这一“市场机制”及按照“商品经济”的供需原则而运作的。美国大学入学考试委员会附属的“未来学习社会委员会”(Future Direction for a Learning Society, FDLS)认为美国终身教育体系的框架由五个部分组成，分别是资源的供给者、调整者、竞争者、中介者和需要者。[6] 如下图所示： 资源的

供给者       调整者      竞争者        中介者     需要者

联邦各       联邦政府    正规教育      宣传媒体   成人学

州和地方     诸机构      机构          学习顾问   习者市场

政府         州政府诸    (研究生       机构

企业         机构        院、大学、短  出版业者

财团         基准判定    期大学、专门  考试机构

教会和       机构        学校、其他各

宗教团体     专门的职    类大学)

成人学       业团体      其他各类

习者和家     劳动工会    教育机构(社

族           政治利益    区团体、军

集团        队、企业、教

会、政府各机

构、图书馆、

博物馆、劳动

工会、营利学

校等)

美国的终身教育结构的首要部分是资源(资金)的供给者。美国终身教育多样化的实施及其推广的成功，在很大程度上是由于各财团的大力支持和无偿援助。财团提供资金是美国社会的一大特征。其次，当资金和具体的学习机会相结合，就需要各种各样专门进行协调工作的中介组织来对各种学习机会进行调整。这种组织是为了保证与鉴定教育的质量和保障学习者能受到最适合本人学习需要的教育。再次，在资金提供给具体实施终身学习的组织之前，正规与非正规的教育机构之间，以及同一类型组织内部也要展开竞争，以决定谁最有资格获得资金和学习资源。与此同时，虽然学习的机会多种多样，但要快速准确提供给学习者，则还需要一个中介机构，为广大学习者提供学习情报。最后一个环节便是学习的需要者，即广大的成人学习者。

美国终身教育结构中另一个值得关注的特点是，与终身教育、成人教育相关的立法非常多。如1914年的史密斯—雷佛法案(Smith-Lever Act)、1917年的史密斯—休斯法案(Smith-Hughes Act)、1963年的职业教育法(The Vocational Education Act)、1966年的成人教育法(The Adult Education Act)和1973年的综合雇佣和训练法案(The Comprehensive Employment and Training Act)等等。这些法案都是美国终身教育和成人教育发展的基础。在法案立法通过之后，都有相应的机构负责计划管理、实施、追踪，例如根据史密斯—雷佛法案建立的“合作推广服务”方案，是由农业部负责；根据综合雇佣和训练法案设置的方案，由劳工部负责，其下有更多的机构配合实施。[7]

德国的终身教育结构较之于美国更加简练和实用。总体来说，分为三大板块：国家机构的行政管理、地方机构的行政管理以及教育资金来源。首先，在德国，终身教育的资金来源分为政府供给和私人赞助两个部分。私立学校的经费大部分别由私人负责，少部分由政府辅助；公立学校的经费则分别由联邦、邦、乡镇三级政府全部负担。其次，国家教育机构在终身教育体系中扮演着宏观控制的角色：为终身教育提供广泛的、弹性的方针，促使各参与终身教育的机构团体能迅速交换与满足受教育者的需要，并且将一切措施限定在法律的范围以内，保证提供经费给办理终身教育的机构。[8] 而地方教育机构的主要任务是配合国家教育机构，保证终身教育的顺利开展。

比较美德两国的终身教育结构体系，我们可以看出：两国都通过一系列的终身教育和成人教育法案来保障终身教育的开展；利用公立和私立两类院校同时为广大学习者提供形式多样的终身教育服务；政府机构在终身教育的推展中扮演着重要的角色等等。但与此同时，两国又体现着各自不同的特点：首先在教育资金的来源上，美国主要是利用各财团、企业或私人的赞助或捐款作为终身教育的主要资金来源；而在德国，公立学院的资金全部由各级政府部门负担，私立院校的部分资金也要由政府承担。这样一来，美国的终身教育管理机构在财政上的压力得到了减轻，但同时对资金的调控作用也变弱了，而德国则相反。其次，在美国的终身教育体系中，民间团体、社会机构、非营利或非政府组织起到了重要的作用。它们的参与既分担了政府的压力，同时也起到了监督和评价的作用，然而也降低了政府的宏观控制力度。而德国的政府机构在终身教育的推展中始终处于主导的地位。德国是一个联邦制的国家，政府的原则是，凡是民营单位能够经营的地方政府绝不过问。但是在教育领域，德国政府认为这是事关国家的大业，尽量由政府经办。最后，美国的终身教育体制体现出强烈的市场经济特色。自由竞争为终身教育的发展带来了生机，构成其良性的动态循环系统；但同时也造成了某些无序发展和混乱竞争。而在德国，由于是由政府出面主持终身教育，控制更为严谨、组织更加有序，更符合教育本身的发展规律。

(三)实施终身教育的机构

美国和德国推行和实施终身教育的机构均是形式多样，总的来说可以分为公立和私立两大类。但其中最具有代表性的，乃是美国的社区学院和德国的国民高等学校。

社区学院是美国特有的一种新兴高等教育机构，可以说是终身教育理想的表率。社区学院的出现为成人教育、高等教育和职业教育三者的结合开辟了一条新途径。20世纪60年代以后，社区学院更以其全新和特有的面貌及功能，在全美迅速推广和普及。国民高等学校乃是德国终身教育的中心。它以成人为主要对象，提供各种各样的学习机会，有力地推动了德国终身教育的发展。下表将对两者进行一个比较。   学校

类型

美国社区学院                                  德国国民高等学校

比较项类

总的来说，社区学院经费来源主要有三方           国民学校的经费来源主要也是三方面：学

面：学生学费、当地税收和州政府的拨款。其中     费、社区补助和邦政府补助。不过三者的比例

经费来源     学费和当地税收所占比例较小，而州政府拨款       大致相当，各占将近30％的比例。[10]

比例占到60％以上。[9]

大致包括以下三类课程：(1)为取得各种职          大致分为12个主题领域：(1)社会、历史和

业资格及熟练职业技能而开设的职业教育课         政治；(2)教育、心理和哲学；(3)艺术；(4)地理；

程；(2)综合性的一般教育课程；(3)专为转入大     (5)数学、自然科学和科技；(6)管理和商业；(7)

学后期学习的课程。所有的教学科目及课程与       语言；(8)创作技巧；(9)家庭管理与家务技巧；

课程设置     社区居民的实际密切相关，包括商业、美术、社     (10)健康教育；(11)文凭提升教育；(12)一般其

区服务、建筑、表演、教育、家庭与消费、法语、音  它课程。其中选择语言类课程的学生占到了学

乐、营养、摄影等几十项，广泛而且实用。[11]     生总数的30％以上，其次是健康教育和创作技

巧。[12]

社区学院采用不用选拔即可入学的开放             国民高等学校的参与者中，女性占了较大

式入学制。学生人数众多，包罗万象，代表了社     的比例，超过了总数的60％。从年龄阶层来

会各个阶层。其中对复员军人和少数民族学生       看，25岁至35岁的占到了30％；35岁至50岁

学生构成     予以了特别的资助。[13]                         的占到29％，这两个年龄段构成了学生的主

体。同时每个专业领域都有针对老人、文盲、失

业者、外国人、残障者等特殊群体所开设的课

程。[14]

社区学院的教职员工有80％为兼职。而             国民学校的教师分为全职和兼职的两种。

且兼职教师中超过一半为35岁以下的年轻           比例是各占50％。而学校的行政人员和方案

教职工构成   人。[15]                                       策划教师则大部分为全时工作人员。而在所有

的教师中，女性的比例是比较高的，超过了

60％。[16]

手段多样，除了面授之外，还包括网上学           以传统的课堂教授作为授课的主要方式。

习、观看录像、收听无线电节目、讨论报纸内容、   以互联网教学作为重要补充。

教学手段     把课程录音带回家自学等。虽然有较多的教师

在自己的教学中采用了讨论、看录像等方式，但

传统的讲授法还是占主要地位。[17]

(1)促使高等教育普及化；(2)一切以社区           (1)提供一个公共教育文化的宽广架构，满

教学目标     为中心，为社区服务；(3)提供职业教育；(4)为     足时代的需求；(2)为公民的职业发展服务，使

升入四年制的学院和大学做准备。[18]             他们有能力独立的准备和适应变化的要求。[19]

州立社区学院由州政府的某一主管部门             以德国国民高等学校协会为总机构，下设

统一领导管理，有的甚至设有专门的社区学院       各邦的社区成人教育协会，各邦协会下设一般

委员会。委员会下设主管社区学院工作的主         行政部门、财政部门和人事部门指导各学校工

行政管理     任。主任指挥行政处、财政处、研究处、规划处、   作。同时还设有三个成人教育研究中心做理论

教务处的运行。并通过这几个部门领导各社区       支持。[21]

学院的院长。[20]

通过对比我们不难看出，美德两国在终身教育的核心推行机构——社区学院和国民高等学校上有许多共同之处，如课程设置广泛、面向全体需要接受教育的公民、在以课堂讲授的基础上发展多种教学手段、有专门机构进行行政管理等。与此同时，两者也体现出一定的差异：在资金的来源上，德国的手段更加多样化，而且德国历来对教育的投资也是相当巨大的；同时通过教学目标和课程设置我们可以看出，美国社区学院还要提供为大学教育做准备的一些普通教育，而德国国民高等学校基本是瞄准成人教育和职业教育，更有针对性；在教师的构成上，美国采用了灵活但不稳定的兼职教师作为教职工主体，德国是两者兼而有之，灵活性与稳定性兼顾。

四、美德两国终身教育发展现状对我国构建终身教育体系的启发

(一)美德两国与终身教育、成人教育和职业教育相关的法律法规非常多。完备的法案是美德两国终身教育快速发展的基础和保证。我国的终身教育还处于起步阶段，与终身教育相关的立法还比较缺乏。为了保证终身教育体系长期快速有序的发展，我们应该尽快加强相关法规制度的完善工作。

(二)美德两国均主张办学机构多元化，使本国的终身教育有多元化的发展，同时可以减轻政府主管部门的压力，还能从多渠道筹措教育资金。[22] 我国也应该加大社会办学的范围，让更多的非官方力量加入终身教育体系的构建中来。但需要注意的是，政府部门仍然要起到主导作用，避免多元化带来的无序竞争和无计划发展。

(三)美德两国在课程的设置上都重视职业技能和处理实际问题能力的培养，为使成人在不受压力之下接受教育，不主张文凭教育。[23] 在这一点上，我国就有着较大的差距。如何处理好文凭与实际工作能力的关系，将是中国终身教育体系建设过程中面临的一大考验。

(四)两国均注意满足残障者、失业者、妇女、老年人、少数民族等特殊群体的教育需要。注重终身教育的普遍性，对社会中处于不利地位的弱势群体给予特别的照顾。[24] 我国作为世界上最大的发展中国家，特殊群体的绝对数量仍然较大。为了保证社会的长期发展，终身教育将担当起弱势群体教育的重要使命。

(五)中国的终身教育体系应该以成人基础教育、职业扩充教育为核心，为广大的在职成人提供进一步学习提升的机会，为我国社会主义建设事业起到推动作用。

(六)加强对终身教育以及与之相关的成人教育、职业教育、远程教育等教育理论的研究。通过研究认识它们的本质特征、基本属性等一般规律来指导我们的实践工作。

(七)在终身教育的推行过程中，美德两国都特别注重运用互联网发展远程教育。通过扩展成人远距离教学服务以支持终身教育的推广。美国国会于1999年成立了国家网络教育委员会，而德国在1996年便开始推行“学校网络计划”。[25] 我国的远程教育起步较晚，与美德两国相比较，在计算机普及率、资源建设、运作模式等方面存在较大差距。我国终身教育的发展需要高质量的远程教育给予支持，我国应该加大对远程教育的管理、建设和投入。

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